IP/09/1808 V Bruseli 24. novembra 2009 Majú európski učitelia dostato čnú odbornú prípravu? OECD a Európska komisia dnes predstavujú svoju novú správu s názvom „Profesijný rozvoj učiteľov: Európa v medzinárodnom porovnaní“. Dospelo sa v nej k záveru, že učitelia potrebujú účinnú spätnú väzbu o svojej práci, aby plne využili príležitosti na odbornú prípravu, ale rozmanité skúsenosti s odbornou prípravou a lepšie pracovné prostredie na školách sú takisto kľúčové pre úspešný profesijný rozvoj. Zo správy vyplýva, že takmer deväť z desiatich učiteľov sa zúčastňuje určitej formy odbornej prípravy v rámci zamestnania a vyše polovica hovorí, že by jej privítalo ešte viac. Na základe tohtoročného medzinárodného prieskumu vyučovania a vzdelávania (Teaching and Learning International Survey, TALIS), ktorý sa uskutočnil v 23 zúčastnených krajinách, správa po prvý raz poskytuje porovnateľné údaje na medzinárodnej úrovni o profesijnom rozvoji učiteľov. Pri príležitosti predloženia správy európsky komisár pre vzdelávanie, odbornú prípravu, kultúru a mládež Maroš Šefčovič uviedol: „V Európskej únii máme vyše šesť miliónov učiteľov a ich schopnosť motivovať žiakov, aby sa vzdelávali, je pre budúcnosť našej spoločnosti kľúčová. Ak chceme dosiahnuť vysokokvalitné vzdelávanie, je nevyhnutné, aby sme našim učiteľom poskytli čo najlepšie príležitosti na rozvoj ich zručností, a to nielen na začiatku ich kariéry, ale aj počas nej. Tým, že ich budeme podporovať, aby sa profesijne rozvíjali, prispievame k statusu a k zatraktívneniu tohto povolania." Generálny tajomník OECD Angel Gurría uviedol: „Učitelia sú hybnou silou vzdelávania a profesijný rozvoj učiteľov je nevyhnutným prvkom pre udržanie kvality systémov vzdelávania. Z výsledkov prieskumu TALIS obsiahnutých v tejto správe vyplýva, že učitelia sa chcú vzdelávať a neustále napredovať, ale takisto, že poskytovanie profesijného rozvoja v rámci zamestnania musí byť väčšmi zacielené na ich potreby.“ Hlavné odkazy Hlavným zistením správy „Profesijný rozvoj učiteľov: Európa v medzinárodnom porovnaní“ je, že profesijný rozvoj učiteľov je integrálnou súčasťou ich života. Preto môže významným spôsobom prispieť k zlepšeniu vzdelávania. Učitelia však poukazujú na to, že „konflikt s rozvrhom práce“ je hlavnou prekážkou účasti na činnostiach týkajúcich sa profesijného rozvoja, čo naznačuje, že opatrenia na účinnejšiu integráciu profesijného rozvoja učiteľov do ich celkovej pracovnej náplne a činnosti škôl by mohli byť prínosom. Vo všeobecnosti z výsledkov vyplýva, že školská politika poskytovania spätnej väzby učiteľom o ich výkone úzko súvisí s ich profesijným rozvojom a jeho pociťovaným vplyvom. Školské prostredie takisto zohráva dôležitú úlohu. Učitelia, ktorí majú radi svoje povolanie a cítia sa dobre na škole, majú k svojmu profesijnému rozvoju pozitívny postoj. Pre tvorcov politík z týchto zistení vyplýva, že zvýšená pozornosť venovaná hodnoteniu, spätnej väzbe a pozitívnemu školskému prostrediu môže prispieť k rozvoju škôl ako „vzdelávacích organizácií“, čím sa podporí priebežné profesijné vzdelávanie a zlepší kvalita vyučovania. Tematickú správu „Profesijný rozvoj učiteľov: Európa v medzinárodnom porovnaní“ pripravil tím výskumných pracovníkov z univerzity Twente v Holandsku pod vedením profesora Jaapa Scheerensa, ktorý je aj redaktorom správy. Ďalšie podrobnosti zistení vyplývajúcich zo správy nájdete v prílohe k tejto tlačovej správe. TALIS – medzinárodný prieskum vyučovania a vzdelávania TALIS je medzinárodným prieskumom vyučovania a vzdelávania OECD. Ide o prvý medzinárodný prieskum, ktorý sa zameriava na vyučovacie prostredie a pracovné podmienky učiteľov na školách. Skúma otázky týkajúce sa učiteľov a ich výkonu z pohľadu riaditeľov škôl a samotných učiteľov. Jeho cieľom je zaplniť značné informačné medzery pri medzinárodnom porovnávaní vzdelávacích systémov. Štúdia sa uskutočnila s podporou Európskej komisie a zahŕňa 23 zúčastnených krajín : Austráliu, Belgicko (flámske spoločenstvo), Brazíliu, Bulharsko, Dánsko, Estónsko, Grónsko, Írsko, Kóreu, Litvu, Maďarsko, Malajziu, Maltu, Mexiko, Nórsko, Poľsko, Portugalsko, Rakúsko, Slovenskú republiku, Slovinsko, Španielsko, Taliansko a Turecko. V každej krajine sa náhodne vybralo 200 škôl a v každej škole vyplnil jeden dotazník riaditeľ a 20 náhodne vybraných učiteľov ďalší dotazník. Ďalšie informácie: Tlačová správa Európskej komisie (IP/09/926 zo 16. júna 2009). Nedostatočná motivácia a zlé správanie žiakov o slabujú efektivitu učiteľov OECD: Medzinárodný prieskum vyučovania a vzdelávania OECD (TALIS) Európska komisia: Vzdelávanie učiteľov Tlačová správa Európskej komisie (IP/09/1145 zo 16. júna 2009). Kľúčové údaje o vzdelávaní v Európe: dlhšia školská dochádzka, menej žiakov a učiteľov Správa : http://ec.europa.eu/education/school-education/doc1962_en.htm APPENDIX Key messages from " Teachers’ Professional Development: Europe in international comparison": While 89% of teachers report that they had taken part in "structured professional development activity" over the last 18 months, it is a source of concern that more than 25% of teachers in Denmark, Iceland and the Slovak Republic report they have participated in no professional development at all during this period. When teachers participate in various professional learning activities and spend more days on professional development, they experience a greater impact of professional development on their work. Feedback as part of overall school policy is strongly linked to teachers' professional development and its perceived impact. Moreover, by promoting a positive school climate, school principals can create a supportive environment for teacher learning. More than half the teachers surveyed reported that they wanted more professional development than they received. Among EU teachers, the extent of unmet demand is highest in Portugal, Spain (Spanish teachers also have the highest participation rates) and Bulgaria. Female teachers and younger teachers are most likely to report unmet demand. Conflict with work schedule is the main reason for not engaging in more professional development. In Portugal, Estonia and Spain this is the case for more than 50% of teachers. However, the lack of suitable development activities is also a significant factor. Teachers report the greatest need for development in teaching students with special learning needs, which might be a reflection of the trend towards inclusive rather than segregated education and the growing emphasis on equity. Other areas of particular need are IT teaching skills and student discipline and behaviour. It is striking how positively teachers view the impact of all development activities. However, fewer teachers participate in those types of development (qualification programmes, collaborative research) which they deem to have the highest impact. These activities are the most time intensive and also those for which teachers are more likely to have to pay the full or partial cost.